Sarkozy: à chaque enfant de CM2, la mémoire d’un enfant victime de la Shoah

Le président Nicolas Sarkozy a annoncé mercredi qu’il voulait qu’à partir de la rentrée scolaire 2008 chaque élève de la classe primaire de CM2 se voie “confier la mémoire” d’un enfant français victime de la Shoah, mercredi lors du dîner annuel du Conseil représentatif des institutions juives de france (CRIF).

“J’ai demandé au gouvernement, et plus particulièrement au ministre de l’Education nationale, Xavier Darcos, de faire en sorte que, chaque année, à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d’un des 11.000 enfants français victimes de la Shoah”, a déclaré M. Sarkozy.

“Les enfants de CM2 devront connaître le nom et l’existence d’un enfant mort dans la Shoah. Rien n’est plus intime que le nom et le prénom d’une personne. Rien n’est plus émouvant pour un enfant que l’histoire d’un enfant de son âge, qui avait les mêmes jeux, les mêmes joies et les mêmes espérances que lui”, a-t-il ajouté.[…]
Source : Dépêches de l’Education

Cette dérive dans l’utilisation sarkozienne du mémoriel est des plus inquiétantes. Ainsi, la démarche n’a rien ni d’une démarche historique, ni d’une démarche de compréhension du monde et des atrocités engendrées par l’espèce humaine au XXe siècle. Elle prend en otage tant les enseignants que les enfants et leurs parents. Au regard des stades du développement de l’enfant, elle me parait tout autant criminelle et productrice d’inévitables traumas psycho-affectifs. Enfin, elle reprend les procédés des régimes totalitaires qu’elle serait censée combattre. Elle n’est qu’endoctrinement. Et j’y vois quelque ressemblance avec la construction des enfants martyrs, prêts à se faire sauter une clé du paradis en plastique autour du cou.

Enseigner la folie génocidaire du vingtième siècle et plus particulièrement le génocide des Juifs lors de la Deuxième Guerre mondiale nécessite une toute autre approche si l’on désire sortir du «plus jamais ça» et de la compassion mémorielle. Ainsi, enseigner la Shoah à l’école, c’est
- ne pas être uniquement dans les bons sentiments en écrasant la sensibilité des enfants par l’émotion omniprésente;
- ne pas construire les citoyens de demain sur la pitié ou l’émotion brandie comme seul exercice de l’intelligence.

Un livre en explique le pourquoi et permet de mieux comprendre pourquoi la Shoah est devoir d’histoire et non de mémoire: Georges Bensoussan, Auschwitz en héritage? D’un bon usage de la mémoire, Mille et une nuit, 1998, 3,50 Euros. En introduction à son livre, vous pouvez lire le compte-rendu d’une de ses conférences au Cercle d’études de la déportation et de la Shoah: Comment enseigner la Shoh? Conférrence-débat avec Georges Bensoussan du 24 mai 2000.

Mise à jour (16.02.2008)

Dans Le Monde (15.02.2008), Georges Bensoussan, historien et auteur de Histoire de la Shoah, met en garde notamment en garde contre une “dérive vers une religion mémorielle et civile de la Shoah”. “Cela introduit une concurrence mémorielle très dangereuse. […] Où demain chacun voudra sa part de tragédie.” “Le risque c’est de transformer une histoire affreuse, abominable en histoire officielle. […] Le premier réflexe quand on est en présence d’un catéchisme, c’est de se révolter et de casser des idoles.” Pour Georges Bensoussan, la démarche choisie par l’enseignement offficiel de la Shoah aboutira à ancrer chez les contemporains que cette tragédie concerne d’abord les Juifs. Or, le travail de Georges Bensoussan consiste justement à ancrer que cette tragédie concerne l’humanité toute entière pour comprendre les mécanismes des entreprises génocidaires du XXe siècle.
La bande-son à écouter: “On ne peut pas entrer au cœur de la Shoah avec des enfants de 10 ans”.

A lire également :
• Shoah en CM2: Simone Veil fustige l’idée de Sarkozy.
• Un marketing mémoriel par Henri Rousso dans Libération

Par ailleurs, je suis frappé en lisant certains propos et commentaires de la réduction faite concernant l’enseignement de l’histoire à l’école à une simple entreprise d’enseignement de la mémoire.
De plus, très rapidement d’ailleurs, cet enseignement de la mémoire glisse vers la mémorisation de dates. Ainsi, dans une autre annonce faite hier, Nicolas Sarkozy présentait hier les grandes lignes du programme de Xavier Darcos, ministre de l’éducation, concernant l’école primaire. Ce programme prône le retour aux fondamentaux à l’école primaire et fleure bon la nostalgie à l’école mythique de Jules Ferry comme bouée de sauvetage aux enjeux actuels de l’éducation. Relativement à la culture générale et à l’histoire, ces dernières devraient également être remise à l’honneur, notamment au travers de la connaissance de dates historiques centrales, selon «Le Figaro».
D’un simplisme déroutant, l’équation suivante se dessine donc :

A cette équation s’ajouterait donc la variable émotionnelle comme ersatz didactique.

Il est plus que temps de relire certains textes sur la différenciation entre histoire et mémoire:
• Paul Ricoeur. Entre la mémoire et l’histoire in Tr@nsit
• Histoire et mémoire par Laurent WIRTH
• Histoire ou mémoire ? par Denis Collin

En ce temps de confusion soigneusement entretenue, le temps est venu de rejoindre l’entreprise “Pour un réseau des enseignants-chercheurs en historiographie et épistémologie de l’histoire” ou pour le moins de lire les articles de référence mis en ligne.

Mise à jour (18.02.2008)

Voici la réaction et le témoignage d’une enseignante du primaire:

Il faut donc émouvoir.
Il faut donc que nos enfants soient les confidents intimes des douleurs de ce monde.
Il faut donc enseigner l’Histoire par le sentiment.
Mais Monsieur le Président, mes élèves me verront donc pleurer tous les vendredi matin?

Rien à ajouter sur cette nouvelle démarche pédagogique d’un enseignement de l’histoire compassionnel déjà initié concernant les lycéens avec la lecture de la lettre de Guy Môquet.
Si en fait, lisez l’entier du billet de cette enseignante, intitulé sobrement L’Ecole et la Shoah. Et merci à Ostiane.

Histoire-Géo : La droite attaque les manuels.

La campagne contre les manuels scolaires va-t-elle se porter des Ses à l’histoire-géographie ? Le Figaro, qui a lancé la campagne anti-SES, publie le 17 janvier un article sur les manuels d’histoire et de géographie. “Le ministère de l’Éducation nationale sera-t-il un jour contraint de se pencher sur les livres d’histoire et de géographie afin de vérifier qu’ils offrent un traitement équilibré de la période contemporaine ? ” écrivent Cyrille Louis, Aude Sérès et Marie-Estelle Pech.

Appliquant la technique bien rodée sur les manuels de SES, ils ciblent quelques éditeurs seulement et s’appuient sur des phrases isolées dans des pavés de quelques centaines de pages. Encore n’ont-ils pas forcément la main heureuse. Ainsi extraient-ils d’un manuel Magnard de 3ème la phrase ” Les États-Unis sont devenus la cible d’États et de mouvements qui refusent l’hégémonie américaine sur le monde”. Le mot hégémonie est extrait directement des instructions officielles pour la classe de 3ème (”La comparaison de cartes de l’Europe et du monde de la fin des années 1970 et d’aujourd’hui permet d’aborder « la géographie politique du monde ». Elle montre comment l’éclatement du monde communiste a conduit à un nouveau « pavage » du monde sous l’égide des États-Unis, dont l’hégémonie tend à se diffuser partout, mais qui rencontre des réticences et des oppositions” programme page 167). L’article reproche aux manuels de ne pas parler assez de la Chine et de l’Inde, comme si les auteurs de manuels rédigeaient les programmes officiels.

Ce n’est pas le moindre des paradoxes de voir la droite libérale appeler à la censure d’Etat et à la mise au pas par le ministre d’éditeurs indépendants…

L’article du Figaro : Les manuels d’histoire friands d’altermondialisme (17.01.2008)

Mon commentaire:
Il est à noter que dans tous les pays où la droite réactionnaire est (re)venue au pouvoir les manuels d’histoire et l’enseignement de l’histoire ont été rapidement pris à partie. Ainsi l’arrivée de Georges W. Bush a coïncidé avec une accélération de la remise en cause des programmes et manuels sous le prétexte que ces derniers auraient laissé trop de place aux minorités, aux questions du genre et aux épisodes peu glorieux de l’histoire américaine. La polémique aux USA avait démarré dans le courant des années quatre-vingt-dix et les nouveaux programmes d’histoire. En tête de la «croisade», Lynne Cheney, épouse du futur vice-président Dick Cheney. Une fois arrivé dans les wagons de la nouvelle administration Bush, les réactionnaires disposèrent alors d’une importante manne financière pour développer leurs actions. Leur volonté : retourner à une histoire scolaire construite au travers d’un récit des «Grands Hommes» de la nation américaine ou de la civilisation occidentale. Ils iront très loin puisqu’en 2001 Lynne Cheney fera détruire par le département de l’Éducation 300 000 manuels scolaires, car elle jugeait que ces ouvrages se concentraient trop sur ce qui s’était mal passé dans l’histoire des États-Unis (comme le Ku Klux Klan ou le McCarthysme) et pas assez sur les succès des États-Unis.
Il n’est donc pas étonnant qu’avec l’élection de Nicolas Sarkozy, très largement inspiré idéologiquement par l’Amérique de Georges W. Bush, la droite réactionnaire française tienne à corseter l’éducation de l’histoire. La figure de l’altermondialiste remplace ici la figure de la féministe ou du représentant des minorités (afro-américaine ou «indienne»).
Même stratégie également consistant à extraire de courts extraits décontextualisés pour pointer d’inévitables lacunes ou raccourcis, voire d’accuser les ouvrages de partialité. Il ne s’agirait alors que de rétablir une «vérité» qui n’a rien du débat historique, mais tout de l’entreprise politique.
Concernant les Etats-Unis, il était très révélateur que les tenants du retour au récit national étaient très majoritairement des docteurs en littérature et non des docteurs en histoire. Tel est d’ailleurs le cas de Mme Cheney.
En tout état de cause, l’Internationale réactionnaire fonctionne à merveille entre les Etats-Unis et la France.

Sources :
Un ouvrage retrace le procès intenté aux programmes d’histoire : History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past (New York: Alfred K. Knopf, 1997).
Sur toute l’affaire, on pourra utiliment se référer et lire l’artice suivant : Richard Jensen “The Culture Wars, 1965-1995: a historian’s map“. Journal of Social History. Mid-Winter 1995. FindArticles.com. 21 Jan. 2008.

Sur la politique Cheney des années 2000:
Mary Jacoby, Madame Cheney’s cultural revolution, Salon, 26 août, 2004
Steven J. Ross, “21st Century Book-Burning. Mrs. Cheney, there’s more to U.S. history than heroes,” Information Clearing House, 13 octobre, 2004.
Michael Laris, “Mention of Gay Daughter a Cheap Trick, Lynne Cheney Says,” The Washington Post, October 14, 2004. Jonathan Rees, “The Reason Lynne Cheney Had 300,000 History Booklets Destroyed,” HNN.US, 18 octobre, 2004.
Gary B. Nash, “Lynne Cheney’s Attack on the History Standards, 10 Years Later,” HNN.US, 8 novembre, 2004.

En découvrant le site CultureMath, via son dossier sur la Géométrie de la Grèce antique (voir notre billet d’hier), je suis également «tombé» sur la fort intéressante dépêche suivante :

“Un astrolabe pour l’hémisphère sud” est une animation proposée par l’IREM de la Réunion pour la fête de la science. Un groupe de professeurs du lycée Édouard-Branly de Créteil, dont le noyau est composé de Gérard Delaforge (productique), Thierry Boucher (physique), Philippe Dutarte (mathématiques), ont réalisé un astrolabe pour l’hémisphère sud à la demande de Dominique Tournès, professeur à l’IUFM de la Réunion, spécialement pour la fête de la science 2007. Celle-ci aura lieu du 12 au 18 novembre à la Réunion, soit un mois plus tard qu’en métropole: le temps pour les visiteurs du nord de traverser l’océan en bateau en se guidant avec l’astrolabe. L’opération est fiancée par l’IREM de la Réunion et Sciences Réunion.

Philippe Dutarte présente cette animation en exclusivité pour CultureMATH: c’est ici.

Pour en savoir plus sur l’astrolabe, voir Les instruments de l’astronomie ancienne, de l’antiquité à la Renaissance de Philippe Dutarte.

Voilà un dossier intéressant tant pour l’enseignant-e de mathématiques que pour l’enseignant-e d’histoire!

Accueil CultureMATH

Extraits d’un article publié par Adèle Smith (Moscou) dans le journal 24Heures du vendredi 21 septembre 2007. ]]> http://lyonelkaufmann.edublogs.org/2007/09/21/staline-rehabilite-dans-les-manuels-scolaires-24heures-21092007/feed/ 0 http://lyonelkaufmann.edublogs.org/2007/09/14/lespace-pedagogique-du-crid-14-18/ http://lyonelkaufmann.edublogs.org/2007/09/14/lespace-pedagogique-du-crid-14-18/#comments Fri, 14 Sep 2007 18:17:41 +0000 lyonelk http://lyonelkaufmann.edublogs.org/2007/09/14/lespace-pedagogique-du-crid-14-18/

Le CRID 14-18 (Collectif de Recherche International et de Débat sur la Guerre de 1914-1918) est un collectif d’historiens et d’enseignants, né en «réaction» aux historiens réunis sous l’Historial de la Grande Guerre. Ce qui les oppose? Leur interprétation de la culture de guerre et de la brutalisation des sociétés européennes du début du XXe siècle. Alors que pour l’Historial de Péronne, les poilus auraient été consentants, car ils auraient baigné dans une «culture de guerre» (messianisme patriotique, haine de l’ennemi, esprit de croisade ), les membres du CRID préfèrent mettre l’accent sur les expériences concrètes qui expliqueraient la «ténacité» des combattants et des stratégies multiples de leur part (voir une synthèse des positions sous M078 – Transposition didactique en histoire. Support de cours :: historiographie et le compte-rendu sur la Première guerre mondiale).

La cohabitation entre historiens et enseignants est féconde puisque le CRID 14-18 propose un dossier pédagogique fort remarquable dans sa conception et son articulation.

En effet, ce dossier est subdivisé en trois parties :

— Avec «Enseigner la Grande Guerre : débats et problèmes», cette partie propose un état des lieux historiographiques tant universitaires que scolaire. On y trouve notamment un état des lieux de la Grande Guerre dans les manuels scolaires ainsi qu’un Répertoire critique des concepts en lien les questions de la «culture de guerre» et de la «brutalisation».

— La deuxième partie propose un certain nombre de séquences d’enseignement, cours, exercices et évaluations CRID 14-18.

— Pour sa part, la troisième partie renvoie à des documents pédagogiques.

Des références complémentaires sont enfin proposées pour ceux qui désirent aller plus loin (bibliographies, filmographie).

Chacun-e peut aussi prolonger le dossier et la discussion au travers du forum du site.

Cette initiative est à saluer et illustre une transposition didactique réussie d’un sujet d’histoire scolaire ainsi que la force du travail en équipe.

La page : http://www.crid1418.org/espace_pedagogique/accueil_pedago.html

Worker Tending a Phosphate Furnace
Crédit: Palmer (OWI Photographer)
Numéro de controle: Photographs (General): TVA: Dams: Alabama: Muscle Shoals
Propriétaire: Franklin D. Roosevelt Presidential Library

Sources documentaires sur la Grande Dépression et le New Deal

- United States in the 1930s and 1940s
- Scenes of Rural America

Comment représenter une crise économique ?

Le site Modern American Poetry comporte un dossier sur la Grande Dépression. Ce site propose notamment un dossier de photographies et de travaux d’artistes peintres:
- A Photo Essay on the Great Depression : les photographies;
- A Depression Art Gallery : pour les travaux des artistes peintres.

A l’aide de ce site, il me paraît intéressant de comparer de quelle manière la crise est présentée au travers de ces deux médias (thèmes abordés, personnages présentés, lieux choisis, …). Il serait aussi possible de s’interroger sur l’utilisation de la couleur dans les tableaux. Nous y reviendrons dans notre prochain article.

Démarches et réflexions pédagogiques d’enseignants

Roosevelt et le New Deal (D. Letouzey)
«Le New Deal, un moment très important dans l’histoire des Etats-Unis, fait partie des questions qui ont été abandonnées en chemin par l’histoire scolaire. Cette situation pourrait nourrir une intéressante étude de cas sur les choix de contenus opérés par les concepteurs des programmes. Ces choix dépendent de nombreux facteurs, notamment de l’évolution de la recherche historique (le triomphe récent de l’histoire culturelle aux dépens de l’histoire sociale), du contexte politique et idéologique… Ainsi, les instructions actuelles qui écrivent, à propos des ” transformations de l’âge industriel ” : ” le phénomène majeur est la croissance économique ” laissent peu de place à l’étude de ” la catastrophe collective ” décrite par Russell Aven (cf Jean Heffer La grande dépression, les EU en crise, Archives Gallimard).» (introduction de Daniel Letouzey relativement à sa page sur le New Deal)

New Deal et cinéma ou comment sortir de la crise en images (C. Robinot – Académie de Versailles)
Pour Claude Robinot, «la grande force des Américains c’est de traduire, presque immédiatement, leur histoire en scénarios de film. Regardez le photogramme extrait de “Gold diggers 1933″, il est antérieur au travail de Dorothy Lange et des autres photographes de la Farm security administration (1935-1942). Pourtant ils se confondent et se répondent dans un dialogue entre réel et fiction qui crée le fond d’une histoire culturelle américaine.»
A partir des documents multimédias proposés, C. Robinot propose les pistes suivantes de travail:

- Texte : Comment Roosevelt décrit-il la crise ? (mécanisme économique et effets sociaux)
- Film 1 : Quelles images retenir de la crise économique, pourquoi est-elle particulièrement cruelle pour cette génération ?
- Texte 2 : Quels sont les remèdes proposés pour relancer l’économie ?
- Film 2 : Pourquoi, dans une démocratie, faut-il convaincre l’opinion publique de la justesse des choix politiques ? Comment les Américains s’y prennent-ils pour essayer de convaincre ?

Articles précédents de cette «série de l’été» :

Après m’être attaché aux interprétations et débats relatifs à la crise, l’étape suivante consiste a interrogé les interprétations des historiens et des économistes à l’égard du New Deal, mis en place lors des deux premiers mandats de Roosevelt.
Une controverse principale traverse tant l’interprétation historique que celle des économistes :

le New Deal a-t-il prolongé et aggravé la crise économique des années 1930?

A nouveau, la réponse est fortement marquée en fonction de son positionnement idéologique entre ceux qui estiment que sans intervention de l’Etat il n’aurait pas été possible avant longtemps de sortir de la crise (Keynésiens principalement) et ceux qui estiment que l’intervention de l’Etat a nui à une reprise plus rapide qui était en cours (les monétaristes, les libéraux). On retrouve donc le débat entre Keynésiens et monétaristes.
Une enquête menée en 1995 par Robert Whales (The Great Depression: Consensus among American Economic Historians) posait la question suivant à un panel d’historiens et d’économistes : “Etes-vous d’accord avec l’affirmation que le New Deal a prolongé et aggravé la crise de 1929?” 27% des économistes et 6% des historiens répondaient favorablement à cette affirmation alors que 51% des économistes et 75% des historiens pensaient le contraire :

The minority view is represented by Harold L. Cole and Lee E. Ohanian who argue that the “New Deal labor and industrial policies did not lift the economy out of the Depression as President Roosevelt and his economic planners had hoped,” but that the “New Deal policies are an important contributing factor to the persistence of the Great Depression.” They claim that the New Deal “cartelization policies are a key factor behind the weak recovery.” They say that the “abandonment of these policies coincided with the strong economic recovery of the 1940s.” Lowell E. Gallaway and Richard K. Vedder argue that the “Great Depression was very significantly prolonged in both its duration and its magnitude by the impact of New Deal programs.” They suggest that without Social Security, work relief, unemployment insurance, mandatory minimum wages, and without special government-granted privileges for labor unions, business would have hired more workers and the unemployment rate during the New Deal years would have been 6.7% instead of 17.2%.

Morrisville, Pennsylvania. Août 1938. Photographe: John Vachon. Source.

Par ailleurs, en fonction du positionnement politique, la droite conservatrice a développé les critiques suivantes à l’égard du New Deal :
- Le New Deal était infiltré par des communistes;
- Le New Deal est en partie (mais pas dans sa totalité) un programme fasciste équivalent à une dictature présidentielle: telle est notamment la position de Hoover, le prédécesseur de Roosevelt, dans ses mémoires. Cette position est rejetée par des historiens spécialistes du fascisme : “What Fascist corporatism and the New Deal had in common was a certain amount of state intervention in the economy. Beyond that, the only figure who seemed to look on Fascist corporatism as a kind of model was Hugh Johnson, head of the National Recovery Administration.” :”(Stanley Payne, History of Fascism, 1995, p 230)”:

Il existe également des critiques de gauche au New Deal recensée par un article de Wikipedia (Critics of the New Deal – From the Left)

Relativement au caractère révolutionnaire ou non du New Deal, les trois positions suivantes situent les tendances principales de ce débat qui vont du caractère révolutionnaire, au conservatisme en passant par une légère dose de réformiste social.
1.- Le texte de Carl N. Degler intitulé “The Third American Revolution” tente de prouver que le New Deal proposé par Roosevelt constitue la troisième révolution américaine. Le New Deal, qui a été la progéniture de la crise, a fait émerger de cette dernière une nouvelle conception de ce que constitue une société satisfaisante. Il a complètement bouleversé l’ordre établit en revivifiant le Parti démocrate, en protégeant la syndicalisation des travailleurs américains, en régularisant l’économie et en garantissant un minimum de bien-être à la population.
2.- Barton J. Bernstein, quant à lui, tente de démontrer dans l’article intitulé “The New Deal: The Conservative Achievements of Liberal Reform” que le New Deal n’a pas transformé le système américain en opérant une redistribution du pouvoir, mais a plutôt aidé à conserver et à protéger le capitalisme corporatif. Les moyens employés par Roosevelt étaient avant tout libéraux, et ne servaient que des buts conservateurs. Le New Deal n’a donc pas révolutionné la société américaine par ces changements, mais a avant tout permit une continuation. Malgré les améliorations apportées, il a échoué à maints égards.
3.- Quant à Susan Ware, dans son livre intitulé “Beyond Suffrage:Women in the New Deal”, elle tente de prouver qu’un certain nombre de femmes à la maison blanche, constituant le “network”, ont joué un rôle important dans les politiques du New Deal, en aidant à en diffusé le contenu et en faisant du lobbying. Toutefois, elle avoue que ce programme de réformes constituait des lacunes. Sur le plan social et même dans les campagnes électorales, les femmes ont été d’un grand intérêt, ce qui constitue une innovation importante pour l’époque.

Source : La crise économique des années 30 (Histori-Art) : Critique de textes traitant du New Deal de Roosevelt.

Manifestation contre la guerre d’Espagne. “Alexander, 177 Thompson Street, New York.” . Source (?)

Enfin, sortant du prisme uniquement politique ou économique, l’histoire culturelle s’est attachée à la production culturelle, issue du New Deal, sous l’impulsion ou non de l’Etat au niveau littéraire, photographique, pictural ou cinématographique. Deux thématiques principales pourrait émerger :

Par ailleurs, concernant le cinéma américain, C. Robinot, de l’Académie de Versailles (New Deal et cinéma ou comment sortir de la crise en images), souligne que «la grande force des Américains c’est de traduire, presque immédiatement, leur histoire en scénarios de film. Regardez le photogramme extrait de “Gold diggers 1933″, il est antérieur au travail de Dorothy Lange et des autres photographes de la Farm security administration (1935-1942). Pourtant ils se confondent et se répondent dans un dialogue entre réel et fiction qui crée le fond d’une histoire culturelle américaine.» De plus, relativement à l’utilisation de deux films, il est proposé les questionnements suivants aux élèves:

En synthèse, je mettrai en évidence la richesse des questionnements et des problématiques pouvant être traitée en classe d’histoire concernant le New Deal. Elle couvre des champs économique, politique et social ainsi que et culturel :

Dans mon/mes prochains articles, j’aborderai la question des démarches et réflexions pédagogiques autour du New Deal.

Articles précédents de cette «série de l’été»:

L’extrait suivant article de l”Encyclopædia Universalis permet de mettre en évidence les différents courants et interprétation de la crise de 1929:

La crise de 1929 est longtemps demeurée un champ clos où s’affrontent les explications concurrentes. Les approches libérales, qui insistent sur les atteintes aux mécanismes concurrentiels (L. Robbins, 1934) ; les approches marxistes, centrées sur la baisse tendancielle du profit dans un monde capitaliste voué à la sous-consommation (E. Varga, 1935) ; les approches keynésiennes, qui situent l’origine de la crise dans une déficience de la demande globale, par épuisement des occasions d’investissement (A. Hansen, 1941) ou chute de la consommation (P. Temin, 1976) ; enfin, les approches monétaires, qui mettent en exergue l’impact de la déflation sur le poids réel de la dette (I. Fisher, 1933) ou les erreurs de la politique monétaire américaine (M. Friedman et A. Schwarz, 1963) sont en fait à bien des égards complémentaires, malgré d’évidentes divergences, notamment sur l’incidence de la variable salaires réels. Une interprétation cohérente doit articuler – et non opposer – les explications conjoncturelles ou axées sur les erreurs de politique économique et les explications structurelles (par exemple, en termes de blocage du « mode de régulation » concurrentiel ; R. Boyer, J. Mistral, 1983). Mais la compréhension de la grande dépression a surtout progressé grâce aux analyses convergentes (C. Kindleberger, 1973 ; D. Alcroft, 1977 ; P. Fearon, 1978) qui insistent sur la dimension internationale des enchaînements. La gravité de la crise est due aux conditions déséquilibrées du rétablissement de l’étalon-or après la guerre, dans un monde où se cumulent les facteurs d’instabilité financière et où il n’existe plus de leadership international : la Grande-Bretagne n’est plus en état d’exercer le rôle qui était le sien avant 1914, et les États-Unis, confrontés à leurs propres problèmes, ne sont pas prêts à assumer leurs responsabilités mondiales.

Schématiquement, la crise de 1929 s’inscrit dans quatre courants de pensée. Aujourd’hui encore, chaque nouveau apport s’inscrit, d’une manière ou d’une autre dans ces quatre courants de la pensée économique. On constate également que c’est un lieu à forte connotation idéologique. Les quatre courants:
- les approches libérales auxquelles il font adjoindre à mon avis les approches monétaires qui n’en sont qu’une déclinaison particulière (Milton Friedman);
- les approches marxistes;
- les approches keynésiennes;
- les approches de l’école française de la régulation qui est une école de pensée économique associant approche keynésienne et approche marxiste:”(On peut y ajouter une couche de Thomas Kuhn le système productif fordiste cher aux régulationnistes formant un paradigme économique pour l’économie observée)”:.

Il est intéressant de constater que la crise de 1929 met en présence plusieurs explications concurrentes et qu’il n’existe pas de véritable consensus relativement à cette crise, notamment en raison de ses enjeux idéologiques. Par contre, dans les manuels, c’est la version de John Kenneth Galbraith (1908-2006) (La Crise économique de 1929. Anatomie d’une catastrophe financière de 1954) qui fournit très largement et durablement une vulgate scolaire univoque et, à première vue, indépassable.

Dans le cadre de mes recherches via l’Internet et des recherches relativement récente, je signale plus particulièrement, l’article en ligne de Pierre-Cyrille Hautcœur (paru en version papier dans Politique Etrangère, n°3-4, 2000) Crise de 1929 et politique internationale (L’article dans sa version papier s’intitule Crise de 1929 et politique internationale: pourquoi il ne faut pas brûler le FMI, disponible au format .pdf). En effet, cet article s’inscrit bien dans la perspective des enchaînements internationaux. Le résumé de son intéressant article:

On montre dans cet article l’importance des considérations politiques internationales dans les origines de la crise de 1929 et dans son déroulement. On analyse ensuite les conséquences multiples de la crise et des analyses qui en furent faites sur les relations internationales après la seconde guerre mondiale et sur leur organisation au sein des institutions internationales. On conclut à l’importance de la coopération internationale institutionalisée dans la prévention des crises.

Et sa présentation des origines de la Crise :

Nombre d’interprétations de la crise en font un événement principalement américain: le krach de Wall Street dans le cas le plus simpliste, l’effondrement du crédit provoquant un blocage de l’investissement et de la consommation sous l’effet des faillites bancaires en série dans la version plus sophistiquée actuellement dominante, la chute de la consommation sous l’effet d’un chômage rapidement croissant du fait de l’absence des régulations salariales dans une certaine tradition keynésienne, la saturation d’un mode de régulation dans lequel la demande ne suit pas la croissance de l’offre selon une lignée post-marxiste, toutes explications qui sortent peu du cadre national.
Pourtant, deux autres lignées d’interprétation accordent davantage de poids aux interactions internationales, et de ce fait, presque nécessairement, aux considérations politiques. La première souligne les méfaits d’un système monétaire international de change fixe dans la transmission de la crise. La seconde invoque en priorité les conséquences de la première guerre mondiale en Europe.

Fort bien. Mais comment s’y prendre avec des élèves de 15-16 ans pour sortir d’un discours univoque, problématiser le sujet et ne pas les perdre dans les méandres des différentes approches de la crise? C’est le retour à un petit livre de Bernard Rosier (5e édition de Pierre Dockès) qui me fournit les base d’une problématisation possible :
le krach a-t-il causé la dépression ou le krach est-il né de ces premières difficultés industrielles [des Etats-Unis]?:”(Les théories des crises économiques. Paris: La Découverte, 2003, p. 48)”: Une bonne base de départ, me semble-t-il, pour faire travailler les élèves.

Notre prochain billet sera lui, plus précisément centré sur la Grande Dépression et le New Deal. Après une petite pause due à mes vacances !